《教師花傳書》一本名字很奇怪的書，初聽名字以為是哪個(gè)教師的教育自傳，拿到書一看才知道是佐藤學(xué)的作品。繼續(xù)翻看才知道本書名字來自15世紀(jì)日本的藝術(shù)理論著作《風(fēng)姿花傳》（通稱《花傳書》）?！讹L(fēng)姿花傳》為古典藝術(shù)能樂的創(chuàng)始人觀阿彌的兒子世阿彌所著，是世阿彌為后世傳承其父觀阿彌的藝術(shù)秘法而創(chuàng)作的哲學(xué)作品。世阿彌在《風(fēng)姿花傳》中寫到：“花是心，種是技”“花”是表現(xiàn)出來的美，而“技”則意味著基于體驗(yàn)的身體技法。這本《教師花傳書》秉承《風(fēng)姿花傳》的精神，指出了教師洗練教學(xué)，形成“妙花”的心（思想、哲學(xué)）以及“花”的“種”（基于體驗(yàn)的身體技法、智慧）的方法。

　　書只有一百多頁，不算厚，分為三大部分：專家型教師的成長(zhǎng)、我所遇到的教師們、教師生涯。專家型教師的成長(zhǎng)談了《花傳書》的啟示，讓讀者進(jìn)一步理解了“妙花”，接著談了教學(xué)“妙花”的綻放，作為匠人的教師，作為專家的教師、教師的持續(xù)學(xué)習(xí)等。我所遇到的教師們談了各個(gè)學(xué)段的教師們、改革的校長(zhǎng)們以及看到老師們的堅(jiān)持。教師的生涯談了專家型教師養(yǎng)成的沃土、從課堂中學(xué)習(xí)、教師必須遵從的規(guī)范、轉(zhuǎn)型期的教師。

　　妙花

　　“微風(fēng)下，心與心的傳承即為花?！笔腊浾f。

　　《風(fēng)姿花傳》的核心在于說明如何讓藝術(shù)之美—“花”達(dá)到“妙花”（幽玄之美）的境界，而作為教育書籍，其“練功”（學(xué)習(xí)）的體系也令人著迷。

　　藝術(shù)之“花”來自于“技”的極致。世阿彌認(rèn)為，能樂的技藝在“三十四五歲”達(dá)到極致。

　　“技”與“心”結(jié)合之時(shí)，藝術(shù)便成為“無心只花”，可謂“幽玄”的“妙花”。

　　結(jié)合書中文章的描述和不斷的重復(fù)，我理解的教師“妙花”是打通了作為匠人的教師和作為專家的教師橋梁，融會(huì)貫通，與教學(xué)內(nèi)容相遇，與學(xué)生相遇時(shí)，師生共同學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的心流體驗(yàn)，知性的、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程。

　　欲得“妙花”需深培其“種”

　　教學(xué)的“妙花”是技術(shù)的純熟與教育哲學(xué)完美的融合，也就是教師的教育能力足以撐起自己教育的理想，這需要“技”與“心”的深度修煉。

　　那種表演似的完美的公開課并不是“妙花”的課堂，佐藤學(xué)指的是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的課堂。他是這樣描述的：學(xué)習(xí)是從他者的問題出發(fā)，動(dòng)員自己與伙伴的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，直至解決問題的協(xié)同探究過程?！敖豁懙慕虒W(xué)”應(yīng)該像一顆石子投入水中泛起的波紋一樣，敏感的反映著課堂中生成的教學(xué)。他指出教學(xué)的“妙花”是教師長(zhǎng)期的修養(yǎng)與鉆研的結(jié)晶。

　　佐藤學(xué)說“妙花”一般會(huì)出現(xiàn)在洗練度和達(dá)成度都很高的成功的課堂。但是人們往往盲目的追求“妙花”，這對(duì)教師的成長(zhǎng)沒有幫助，應(yīng)該探尋花之“種”，也就是能夠出現(xiàn)花的“技能”。只有通過長(zhǎng)期的研修培育“種子”才能得到“花”。

　　首先，培育“接受”的種子。因?yàn)榻處煹墓ぷ鲝摹敖邮堋遍_始，我非常贊同這個(gè)觀點(diǎn)，在工作深深感受到“接受”的重要性。學(xué)生是千差萬別各不相同的，如果教師只接受那樣幾個(gè)符合自己期望的學(xué)生，無疑是沒法進(jìn)行教學(xué)的。經(jīng)常聽到老師抱怨哪一個(gè)學(xué)生怎么怎么樣，好幾年都在抱怨，一直沒有接受，教育就沒有開始。正如佐藤學(xué)所說，作為教育專家就要從接受每一位兒童背后的家庭和社會(huì)問題做起，這就是教育實(shí)踐的起點(diǎn)。教師的態(tài)度就是其具體表現(xiàn)，這是教學(xué)實(shí)踐的基本技法。“接受”是教學(xué)實(shí)踐的技法，從“接受”開始培育花的種子是必要的，“接受”就學(xué)才能發(fā)生。

　　其次，培育“傾聽”的種子?！皟A聽”是教師在課堂中的核心活動(dòng)。教師要培育自己的傾聽能力，在課堂中能夠聽到學(xué)生的發(fā)言給予準(zhǔn)確回應(yīng)，建立良好的學(xué)習(xí)關(guān)系。聽得見學(xué)生才能讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。佐藤學(xué)提倡的課堂是“作為對(duì)話實(shí)踐的學(xué)習(xí)”（“與物的對(duì)話實(shí)踐”、“與他人的對(duì)話實(shí)踐”、“與自己的對(duì)話實(shí)踐”三位一體的理論），這樣的課堂傾聽的就是核心。傾聽是教學(xué)實(shí)踐的基點(diǎn)。

　　第三，教師作為匠人的修煉。佐藤學(xué)說，教師既是在復(fù)雜的知性實(shí)踐中尋求高度的反思與判斷的“專家”，同時(shí)也是通過經(jīng)驗(yàn)積累練就了經(jīng)驗(yàn)與智慧的踐行教育實(shí)踐的“匠人”。“匠人”一詞曾經(jīng)意味著“高超的技藝”，“匠人”是指“最高級(jí)的技術(shù)工作者”?！敖橙藲赓|(zhì)”的教師在工作上往往是纖細(xì)的、精心的。養(yǎng)成“匠人氣質(zhì)”的過程遵循三種規(guī)范，其一是注重對(duì)每位兒童的尊重；其二是關(guān)注教材的可能性與發(fā)展性；其三是注重自身的哲學(xué)。作為“匠人氣質(zhì)”的教師修煉的是“技”，各項(xiàng)基本技能的純熟，細(xì)致。

　　第四，教師作為專家的修煉。“專家”是指具有“公共使命”、實(shí)踐能力和自律責(zé)任的職業(yè)領(lǐng)域。作為“專家”的性質(zhì)則是洞察、思考與判斷，這種學(xué)習(xí)基本上需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)知識(shí)的結(jié)合、理論與實(shí)踐的統(tǒng)整。作為專家的教師需具備的三素養(yǎng)：一是一般性素養(yǎng)，二是學(xué)問素養(yǎng)，三是教職素養(yǎng)。教師作為專家的能力則是依“反思”、“判斷”等“專業(yè)智慧”來支撐的。“技藝”是通過模仿來傳承，而“專業(yè)智慧”則要靠經(jīng)驗(yàn)和倫理的反思來形成。作為專家的教師要洞察、思考、判斷、反思形成高度的專業(yè)智慧。匠人都是默默的盡全力將工作做好，而專家則是活用最先進(jìn)的知識(shí)和最高的智慧來工作。

　　第五，培育持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。教師的人生就是不斷學(xué)習(xí)的人生。向兒童學(xué)習(xí)、向教材學(xué)習(xí)、向同事學(xué)習(xí)、向社區(qū)學(xué)習(xí)、從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。就像流水沒有源頭的不斷充實(shí)的活水又怎能保持活力的水源呢？自古以來，教師之所以承擔(dān)不平凡的教育工作，是因?yàn)榻處熥陨肀热魏稳硕几鼝圩x書、更加好學(xué)，只有那些學(xué)者才允許執(zhí)掌教壇。教師是“教的專家”，同時(shí)也必須是“學(xué)的專家”。教師的智慧是通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思而獲得的知識(shí)，是一種基于選擇與判斷的，代表“睿智”的知識(shí)樣式。教師要默默精，進(jìn)持續(xù)不斷學(xué)習(xí)成為學(xué)的專家。

　　妙花綻放

　　醫(yī)生是在病床邊養(yǎng)成的，教師是在學(xué)校中養(yǎng)成的。教師要守住自己的課堂，深耕課堂，對(duì)兒童做纖細(xì)而確切的觀察，對(duì)觀察進(jìn)行反思和提升，構(gòu)建同僚性學(xué)習(xí)，建立共同學(xué)習(xí)的場(chǎng)，從教學(xué)“評(píng)價(jià)”的視角轉(zhuǎn)換到“反思”的視角，正如書中所寫：不是看教學(xué)的“優(yōu)點(diǎn)”或“缺點(diǎn)”，而是仔細(xì)觀察他們教學(xué)實(shí)踐中的課堂事件，如同在自然中觀察螞蟻一樣，對(duì)課堂事件進(jìn)行深入的觀察與反思。正如書中描繪的藍(lán)圖，21世紀(jì)的教師，要不斷使自身的日常實(shí)踐更加知性、更具創(chuàng)造性，從而達(dá)成自身的使命與責(zé)任，并最終實(shí)現(xiàn)成為“學(xué)的專家”的自我成長(zhǎng)目標(biāo)。

　　尊重每位兒童的學(xué)習(xí)，尊重教材的發(fā)展性，尊重自己的教育哲學(xué)的教師們，一邊經(jīng)受著疑惑和困境的考驗(yàn)，一邊持續(xù)的學(xué)習(xí)，教學(xué)“妙花”終會(huì)密而綻放。